Textes mis en ligne le 26 février 2003, par Pascale TREMBLAY, dans le cadre du cours HAR1830 Les arts en Nouvelle-France, au Québec et dans les Canadas avant 1867. Aucune vérification linguistique n'a été faite pour contrôler l'exactitude des transcriptions effectuées par l'équipe d'étudiants.
Art - Enseignement - 20e siècle 1935-1936.11
Bibliographie de Jacques Robert, n° 253
L'enseignement Primaire, vol 57, n° 3 (novembre 1935), p. 161-163; vol. 57, n° 4 (décembre 1935), p. 219-221; vol. 57, n° 5 (janvier 1936), p. 286-287.
LE DESSIN A L'ÉCOLE PRIMAIRE
(Pour l'Enseignement Primaire )
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I
L'article 570 du Code scolaire est ainsi libellé: "Le dessin et l'hygiène doivent être enseignés dans toutes les écoles…".
Cette prose-là a raison, grandement raison. Car le dessin est l'un des meilleurs instruments de formation intellectuelle.
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Autrefois, on ne se souciait guère de l'enseignement du dessin dans les écoles primaires. Si les séminaires de Québec et de Montréal, les pensionnats de jeunes filles et quelques collèges d'enseignement secondaire - comme Nicolet, Chambly, Saint-Hyacinthe -, retenaient les services de professeurs de dessin, il n'en était pas ainsi dans les écoles rurales. Le dessin y était presque ignoré.
C'est vers 1870 que nos éducateurs perçoivent, sous des influences diverses, l'importance de l'enseignement du dessin. Un homme de goût, Pierre-J.-O. Chauveau, un prêtre érudit et historien, l'abbé Hospice-Anthelme Verreau, un artiste, Napoléon Bourassa, conjuguent leurs efforts pour insinuer le goût du dessin dans les écoles spéciales d'abord, puis dans les écoles primaires. C'est le point de départ d'une certaine faveur que connaît, jusqu'aux environs de 1900, l'enseignement du dessin.
Puis on somnole un peu - après tout effort, si peu considérable soit-il, n'est-il pas de règle de se reposer? Avec M. Lefèvre l'enseignement du dessin prend un nouvel essor. M. Lefèvre s'en fait l'apôtre fougueux et éclairé. Après sa mort, survenue en 1923, on remarque un certain félchissement. L'affaire marche sans doute, mais plus par l'élan donné que par conviction collective. Si Montréal se rassaisit vite et, par un vigoureux coup de barre, se place à la tête des villes du Canada, il n'en est pas ainsi ailleurs - sauf exceptions. Sans doute l'article 570 est-il appliqué à peu près partout, mais non avec le même esprit ni le même entrain.
Pour nous convaincre, jetons les yeux sur les cinquante mille dessins que MM. les Inspecteurs m'ont transmis au cours de l'année dernière. Qu'y a-t-il dans cet amas de papier de toutes dimensions? Écoutez bien.
Il y a environ quinze cents dessins faits d'après nature, soit au crayon noir, soit au crayon de couleur ou à l'aquarelle. Ce sont, à n'en pas douter, les meilleurs ouvrages. On y remarque, à des degrés divers, de l'observation, quelque sûreté dans le coup d'œil, le goût de la belle couleur et des harmonies simples, le développement de la mémoire visuelle. Les visiteurs de la dernière exposition provinciale ont perçu ces qualités dans les dessins scolaires que j'ai exposés au début de septembre. Ils ont pu se rendre compte que nos enfants ne manquent pas de facilité, ni d'aptitude manuelle, ni de spontanéité.
Mais pourquoi les autres dessins n'offrent-ils pas les mêmes qualités? D'abord parce que ce sont des copies, copies de drapeaux, de gravures de manuels scolaires, d'images de calendriers, de cartes de Noël, de cartes géographiques ou encore copies de dessins faits au tableau noir. Ensuite, parce que les élèves s'appliquent trop à faire de belles images bien fignolées, cernées de bordures aussi inutiles que banales, encadrées d'inscriptions laborieusement dessinées. Enfin, parce que les élèves travaillent souvent sur des sujets trop difficiles, trop compliqués - une charrue ou une érablière, par exemple -, des sujets qui, pour être rendus avec vraisemblance, demandent d'être croqués sur le vif.
Disons donc franchement - quelque pénible que soit cet aveu - que nos dessins scolaires sont pour la plupart de tenue inférieure. Ils n'ont pas de valeur artistique, ce qui ne surprendra personne; et leur valeur pédagogique est médiocre, ce qui est déplorable.
Ces constatations prouvent jusqu'à l'évidence qu'en général on perd de vue le véritable but de l'enseignement du dessin dans les écoles primaires. Ce but, quel est-il? Le voici en peu de mots: concourir, avec les autres matières du programme scolaire, au développement raisonné des facultés intellectuelles de la jeunesse. En d'autres termes: apprendre à l'élève à voir, à former son esprit d'observation, développer sa mémoire visuelle.
Si l'élève copie laborieusement des images faites non moins laborieusement sur le tableau noir, s'il démarque des sujets de calendriers ou des gravures quelconques, il ne peut voir les objets qu'à travers les défauts ou les nombreuses imperfections de ses modèles; il ne fait aucun effort d'esprit ni d'intelligence; il déforme quelque peu son œil par la vision quotidienne d'images mal peintes; enfin il ne tend qu'à imiter de son mieux la facture des images qu'il a sous les yeux, donc fignoler longuement des dessins qui pèchent souvent, sinon toujours, par le modelé et le rendu.
Par contre, voyez l'élève aux prises avec un modèle véritable, un panier de pêches, par exemple. Il faut qu'il observe le panier, qu'il saisisse bien les déformations dues à la perspective, qu'il fasse tourner suivant une courbe naturelle l'anse et les petits côtés du panier, qu'il décompose les tons des minces feuilles de bois, qu'il indique les ombres avec exactitude, qu'il rende ensuite les tons des fruits, du rouge sombre au vert tendre, bref qu'il fasse en sorte que sa main docile traduise sur le papier toutes les formes et toutes les nuances que son œil perçoit directement de l'objet.
Compris de cette manière, le dessin apprend à l'élève à voir, à observer longuement avant de crayonner, à contenir son habilieté manuelle en la soumettant au contrôle de son esprit et de son œil. C'est donc une excellente gymnastique cérébrale, la plus puissante peut-être puisqu'elle développe à la fois une faculté intellectuelle et une aptitude physique. C'est, de plus, le seul contrepoids à l'enseignement livresque, cet enseignement routinier qui fait de l'élève une machine à répéter des phrases que, du reste, il oublie très vite…
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Si le dessin est un excellent instrument de formation intellectuelle, encore convient-il de savoir s'en servir, de l'employer avec précision. Dans ce domaine, il y a bien des théories contradictoires, des systèmes aussi difficiles à comprendre qu'ingénieux, des collections de recettes qui, dans leur application, débordent le cadre de l'école primaire. Tout cela est, en général, laborieux, compliqué, donc peu pédagogique.
Il convient donc de simplifier.
On a vu qu'il s'agit d'apprendre aux élèves à voir. Eh! bien, qu'on leur fasse exécuter des croquis avec des crayons de couleur. Le croquis est le dessin rapide et aussi juste que possible d'un objet; c'est la notation exacte des contours, des surfaces et des couleurs d'un objet quelconque. Supposons que le maître place devant ses élèves un vase de terre rouge-brique. Les élèves doivent s'appliquer à prendre le signalement de cet objet, c'est-à-dire sa forme et sa coloration, ses proportions justes et les effets de lumière. Et pour cet exercice ne soit pas fastidieux ni inutile, il faut qu'il soit fait dans une trentaine de minutes au plus et à main levée. Que les élèves observent le modèle avant de crayonner; qu'avant de poser un trait ou un coup de pinceau, ils soient sûrs de son exactitude; qu'ils ne visent pas à fignoler une belle image, mais une image vraisemblable, c'est-à-dire conforme au modèle; que tout en observant l'objet qu'ils ont sous les yeux, ils cherchent à en photographier les formes dans leur esprit, de manière à les reproduire à volonté plus tard.
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Telles sont donc les conditions de ce que je puis appeler le croquis pédagogique. Pour être efficace, le croquis doit être dosé, proportionné au développement intellectuel de l'enfant. Nous étudierons ce point dans un prochain article.
LE DESSIN A L'ÉCOLE PRIMAIRE [Note 1. Voir l'Enseignement Primaire de novembre 1935.]
II
"Pour être efficace, le croquis pédagogique doit être dosé, proportionné au développement intellectuel de l'enfant", ai-je écrit à la fin de mon premier article sur le Dessin à l'École primaire .
C'est là une vérité de La Palice qu'il importe parfois de rappeler, comme tant d'autres vérités de cet ordre…
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Ce qui frappe d'abord les intelligences enfantines dans le monde extérieur, ce sont les lignes droites. Un bambin, de six à neuf ans, ne voit qu'elles; et s'il ne les dessine qu'imparfaitement, c'est que sa menotte inexpérimentée trahit sa vision et ses goûts. Il voit si bien partout des lignes droites qu'il traduit inconsciemment les courbes par des lignes brisées. Croque-t-il un arbre, par exemple, il simplifie: le tronc est un cylindre, les branches sont des traits appuyés qui montent droits vers le ciel. Sans s'en douter, il applique la même méthode à la représentation des montagnes qui, sous son crayon, deviennent des triangles, des animaux qu'il indique avec des traits perpendiculaires - comme le faisaient les peintres cubistes vers 1914 -, des figures humaines qu'il transforme plaisamment en carrés ou en cubes. Bref, pour notre bambin, tout est prétexte à lignes droites.
Ces lignes droites, il ignore leurs noms. Sont-elles horizontales, obliques, verticales, perpendiculaires, concourantes? Il ne s'en soucie guère. Il préfère même ne pas le savoir. N'a-t-il pas déjà dans son sac quelques livres qu'il lui faut apprendre par cœur? N'a-t-il pas déjà la tête bourdonnante de formules et n'attend-il pas avec quelque impatience la leçon de dessin pour s'évader un moment du paragraphe à retenir?
Ce qui l'intéresse dans le dessin, ce ne sont pas les gloses plus ou moins claires dont on accompagne la leçon; pas plus, du reste, que les définitions compliquées et copieuses dont on bourre sa mémoire. Ce qui l'intéresse, c'est de barbouiller du papier en traçant des dessins vraisemblables et en les coloriant avec des beaux tons purs: des rouges étincelants, des bleus profonds, des verts très gais, des jaunes éloquents… A la longue il apprendra les noms des différentes lignes qu'il trace. Et il les apprendra avec d'autant plus de facilité que l'instituteur ou l'institutrice emploieront toujours, durant la leçon de dessin, des termes propres et précis.
Donc l'enfant - le moins-de-dix-ans - est généralement heureux quand il dessine des images vraisemblables et qu'il étend de belles couleurs sur du papier blanc. Instinctivement - et parce que son esprit est simple - il simplifie toutes les formes extérieures. Car l'enfant à une nature à soi. Il considère les choses non pas telles qu'elles sont, mais telles qu'il les veut. Il photographie dans sa mémoire toute fraîche les formes extérieures en les dépouillant de toute complication, parfois en les déformant jusqu'à la caricature - ou ce que nous jugeons être de la caricature. Il aime les harmonies violentes, aigres, tout comme il trouve exquis les fruits verts et adorables, les bousculades au grand air.
Ces goûts de l'enfant, il convient de les respecter; les respecter en les canalisant. C'est en quoi le maître peut rendre service à ses élèves. Non pas en les poussant brusquement à l'imitation scrupuleuse et photographique de la nature, mais plutôt en le mettant en garde contre leur mémoire visuelle, en leur suggérant l'idée d'observer longuement les objets avant de les dessiner; non pas en les forçant d'employer telle couleur au lieu de telle autre, mais plutôt en leur faisant sentir l'affinité qu'ont les couleurs entre elles, les harmonies naturelles; non pas, enfin, en inscrivant une note plus ou moins élevée sur les devoirs des élèves, mais plutôt en corrigeant les essais des tout-petits, en leur faisant remarquer en quoi ils se sont mépris.
C'est habituellement pour rendre les effets de perspective que l'enfant éprouve des difficultés. Ces difficultés, il ne pourra les vaincre en accumulant dans sa tête des formules, par exemple, en sachant définir les points de distance, l'horizon, le champ visuel… Non. Il les vaincra par l'observation prolongée des objets, par le croquis répété. C'est peut-être dans l'étude du dessin que se vérifie le mieux l'évidence du proverbe: C'est en forgeant qu'on devient forgeron . A force de dessiner des objets sur toutes leurs faces, l'enfant en viendra à comprendre de lui-même les problèmes perspectifs les moins compliqués, à les résoudre correctement, sinon avec élégance.
Même remarque pour la couleur. Au début, l'enfant ne voit que les tons purs; il néglige les nuances. A la longue il affinera sa vision, il en arrivera à percevoir toute la gamme des couleurs, surtout si le maître a soin de placer devant ses yeux une rose des couleurs bien dessinée.
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Quoi dessiner? Ce point d'interrogation est souvent un cauchemar pour les instituteurs est institutrices. Et pourtant, il ne manque pas, dans les écoles rurales et urbaines, d'objets où dominent les lignes droites: cubes de toutes sorte, plumiers, porte-manteaux, tables, pupitres, armoires, tabourets, boîtes de crayons de craie, escabeaux, échelles, chaises, livres, bibliothèques, pendules… En variant la position de ces objets ou le point de vue, il est possible d'exécuter un certain nombre de croquis. En hiver, il y a les traîneaux, les skis, la patinoire, les traînes et combien d'autres objets que les enfants peuvent dessiner avec plaisir. Le printemps venu - et avec lui les promenades instructives dans la belle campagne canadienne -, il y a les maisons, les granges, les clôtures de cèdre, les cages d'oiseaux, les poulaillers… Bref, il s'agit d'apprendre aux enfants à observer tout ce qu'ils voient, de préférence les objets qui comprennent le moins possible de lignes courbes.
Ces croquis, comment les faire? Exacts et rapides. L'exactitude doit être la première qualité du croquis. Exactitude des formes et des contours; exactitude des couleurs et des tons; exactitude des déformations dues à la perpective, c'est à quoi doivent tendre tous les jeunes élèves, en se souvenant qu'un dessin est bon quand il est juste . Il y a double avantage à dessiner correctement: cela exige un effort d'intelligence dans l'observation et de volonté dans l'exécution.
Le croquis doit être rapide, exécuté en une trentaine de minutes au plus. Fait prestement, à traits précis et larges, le croquis n'est pas fastidieux et gagne en spontanéité. Il faut donc éviter de pignocher, c'est-à-dire multiplier les traits afin de donner l'illusion de la photographie. Enfin, le croquis doit être fait au crayon de couleur ou à l'aquarelle. Pour les enfants, le crayon de couleur est préférable: il est d'emploi plus facile et plus rapide à la fois.
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Si l'étude du dessin exige de l'enfant un sérieux effort d'intelligence et de volonté, elle en demande autant de la part du maître. Car pour apprendre à l'élève à voir, il faut voir, soi-même; il faut observer toutes choses, analyser toutes les formes, savoir se débrouiller dans les couleurs et les tons.
Insistons donc auprès des membres du personnel enseignant pour qu'ils ne manquent jamais l'occasion de cultiver leur esprit dans ce sens…
LE DESSIN A L'ECOLE PRIMAIRE [Note 2. Voir l'Enseignement primaire, novembre et décembre 1935.]
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III
Bien des élèves ne vont pas audelà [sic] de leur sixième année d'étude. Ils entrent donc dans la vie avec le bagage intellectuel qu'ils ont accumulé jusque là. Puis, n'est-ce pas entre la dixième et la quinzième année que l'esprit s'ouvre au monde extérieur, que les impressions se précisent, que les sens se dégrossissent, que la personnalité se fait jour et qu'enfin toutes les facultés préparent avec plus ou moins d'ampleur leur épanouissement?
On peut donc dire sans crainte de se tromper que c'est de la quatrième année scolaire à la septième que l'enseignement du dessin dans les écoles primaires a le plus d'importance.
Plaçons-nous ici au seul point de vue pédagogique, car les autres points de vue sont ou des corollaires ou des accessoires. Et pour mieux étaler aux yeux des institutions l'importance pédagogique de l'enseignement du dessin, je transcris à nouveau ce que j'ai écrit dans mon premier article: "Le but de l'enseignement du dessin est de concourir, avec les autres matières du programme scolaire, au développement raisonné des facultés intellectuelles de la jeunesse. En d'autres termes: apprendre à l'élève à voir - à bien voir -, à former son esprit d'observation; développer sa mémoire visuelle."
Il ne peut s'agir ici d'un enseignement purement théorique qui forcerait les élèves à absorber jusqu'à saturation des formules et des formules, à pouvoir discuter plus ou moins pertinemment sur les lignes, la perspective, les théorèmes… bref à emmagasiner dans leur esprit une sorte de code du dessin rigide, solonnel et parfaitement inutile.
Il ne peut s'agir non plus d'un enseignement technique, quelque chose comme une préparation à l'étude du dessin mécanique, de l'architecture, du génie civil ou militaire, de l'arpentage, ou encore quelque chose comme une collection de recettes mécaniques pour tracer les pentagones, les ellipses, les arcs pointus ou les autres figures géométriques, enfin un prétexte à se servir d'instruments de dessin…
Il ne s'agit pas enfin de former des artistes de profession, des décorateurs habiles ni des dessinateurs impeccables, encore moins des peintres - c'est le rôle des écoles des Beaux-Arts.
Pas du tout.
Il s'agit, répétons-le, de pousser les élèves à voir, à observer, à cultiver leur mémoire visuelle. Toute prétention contraire s'écarte singulièrement du rôle de l'école primaire.
Le seul moyen d'apprendre à voir, c'est d'observer longuement des objets et de les dessiner tels qu'ils sont. Pas des objets tracés plus ou moins habilement sur le tableau noir; pas des gravures; pas des images de calendriers ni des cartes de Noël. Mais des objets véritables, des objets à trois dimensions, avec leurs couleurs, leurs tons, leurs reflets, leurs ombres, des objets comme il s'en trouve dans toutes les écoles et dans toutes les maisons.
On a vu que chez les moins-de-dix ans les modèles ne doivent être faits, le plus possible, que de lignes droites. A partir de la quatrième année, les élèves peuvent aborder le dessin d'objets à lignes courbes, en commençant par les plus simples. L'année suivante, ils peuvent dessiner à peu près tous les objets, quelles que soient leurs formes et leurs couleurs. En sixième année, ils peuvent s'attaquer au paysage et à la figure humaine, à condition que ce soit d'après nature.
Tous les dessins scolaires doivent être faits rapidement, au crayon de couleur ou à l'aquarelle, sans souci d'exécuter de belles images.
Rapidement. C'est la condition expresse d'un croquis pédagogique. Pour être spontané, pour être vrai, un croquis doit être fait entre trente minutes au plus. Cela ne veut pas dire qu'il ne faut qu'entrevoir le modèle. Au contraire. Il faut l'obsever intelligemment. Mais après analyse, il faut crayonner rapidement, sans effacer si possible, en conservant au trait sa spontanéité.
Au crayon de couleur ou à l'aquarelle. Ce sont les procédés qui conviennent le mieux au croquis scolaire. Ils satisfont l'élève qui, de nature, aime la couleur. Ils n'exigent aucune transposition - contrairement au crayon noir qui, lui, commande l'interprétation des plans et des ombres. Ils sont attrayants, pas très couteux et d'exécution relativement facile.
Sans souci d'exécuter de belles images. Le croquis ne doit pas être une image (il y en a suffisamment dans les revues et les livres illustrés). Il ne faut pas que l'élèves perde son temps à pignocher, fignoler un dessin; cela est inutile; il n'en retire rien, tant au point de vue intellectuel qu'au point de vue pédagogique. Pendant les heures qu'il met à pousser un dessin, il pourrait brosser quelques croquis et avec beaucoup plus de profit, apprendre davantage à voir, analyser des formes avec lesquelles il n'est pas familier…
Le mois prochain, on nous permettra de donner quelques exemples de bons et de mauvais croquis.
